El estilo docente y su relación con la conducta agresiva de los estudiantes (página 2)

El constructivismo asume que nada viene de
nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.  La palabra "conocimiento" en este caso
tiene una connotación muy general.  Este
término incluye todo aquello con lo que el individuo ha
estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, 
no solo conocimiento formal o académico. 

De esta manera, creencias, prejuicios,
lógicas torcidas y piezas de información meramente
atadas a la memoria por asociación y repetición,
son tan importantes en el juego del aprendizaje como el
conocimiento más puro y más estructurado que se
pudiera pensar. 

En el corazón de la teoría
constructivista yace la idea de que el individuo "construye" su
conocimiento.  ¿Con qué lo construye? 
Pues con lo que tenga a su disposición en términos
de creencias y conocimiento formal.  Así como el buen
arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones,
así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo
como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias
incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente
una creación de reglas, modelos, esquemas,
generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con
cierta precisión que va a pasar en el futuro. 
Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad
de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando
estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en
esas personas. 

Para el alumno el constructivismo viene a
corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre
pero no era algo fácil de revelar o hacer explicito en un
ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El
constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su
papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera
responsabilidad en su propia formación intelectual. 
Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una
aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se
reconoce la autoridad del conocimiento.  Esto no es nuevo
por supuesto.  Los griegos fueron tan constructivistas como
cualquier científico, artista o político de este
siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento.
Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se está perdiendo. 

Construimos no como queremos, sino en las
condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio
proceso de aprendizaje.  En los más
fantásticos logros cognitivos, en la estructura
magnífica creada para las explicaciones de un problema
científico, podemos encontrar los ladrillos de
estructuras impuestas que fueron en algún momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron
el material para levantar un
nuevo edificio. 

En cierta forma todo aprendiz que intente
lograr estas altas metas educativas es en esencia un
iconoclasta.  Todo aprendiz tiene que destruir para
construir, pero no destruye como quiere, este es un punto
muy importante, destruye las estructuras que le han
dado.  Aquí el maestro tiene una misión que es
tan difícil como es sublime… tiene
que fomentar el análisis crítico de las ideas
con el mismo fervor que las construye y las impone en los
alumnos.

El constructivismo ha tomado la mente de
todos los educadores actuales. En todas partes se hacen
manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo
el compromiso docente que este concepto implica. Este
concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más
brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky,
las cuales fervientes y metódicas se adhieren con
determinación al concepto.  El constructivismo
parece ser la culminación de una serie de ideas
pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la
historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía
y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado
un estatus incomparable en la vida profesional de millones de
maestros. 

Este acuerdo de pensamientos, ya que no es
realmente un acuerdo en la práctica,  alrededor de un
concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la
historia de nuestra profesión de maestros. (Cerezo, H.
2007).

5.1.4 El paradigma del "Enfoque
cognitivo". En los últimos 30 años, las
tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la
cognición en general. Su diversidad teórica y
metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer
los avances abarcando estudios que van desde una célula
nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los
grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización
social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los
años cincuenta, un conjunto de investigadores de distintas
disciplinas (filósofos, lingüistas,
psicólogos, computólogos, antropólogos,
sociólogos y neuro-científicos) descubrieron que
tenían un interés común en un conjunto de
premisas encaminadas todas hacia la interpretación del
funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza
de la inteligencia? ¿Qué mecanismos
biológicos y computacionales apoyan esta actividad?
¿Cuál es el rol del medio ambiente -cultural,
físico y social- en el proceso de adquisición de
conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la
adaptación y el desarrollo en el desarrollo del
comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de
responder a todas las interrogantes fue a través de
investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se
tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran
nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios
actuales se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asociándolos con procedimientos
computacionales (CRUM= Computacional Representational
Understanding of Mind).

5.1.4.1 "La Revolución
Cognitiva". Sin embargo, fue más que una
revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales
complejos que William James había tratado de explicar
medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la
investigación del aprendizaje hasta ese momento -la
conexión estímulo-respuesta, las sílabas
sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante
para tomar temas de investigación que trataban de
descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el
estímulo y respuesta. La actividad mental de la
cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la
psicología y digno de estudio científico
(Simón, 1991).

Se hace necesario recordar que los inicios
del cognitivismo como corriente pedagógica
contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean
Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría
racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En
otras palabras, el conocimiento era una interpretación
activa de los datos de la experiencia por medio de unas
estructuras o esquemas previos. Consideró estas
estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que
evolucionaba a partir de las funciones básicas de la
asimilación y la acomodación. La filosofía
racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo
funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su
pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó
desatándose gracias a las capacidades analíticas de
otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975).
Como lingüista, Chomsky trato de entender el
aprendizaje de una lengua en términos de los postulados
conductistas y se encontró continuamente con
contradicciones teóricas.

En sus propias palabras Chomsky (1975, p.
30) explica esto con precisión: "Si un conductista acepta
las definiciones generales de caracterización de un evento
físico impactando un organismo como estímulo y
cualquier parte de este organismo como respuesta, es
necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no está regido por las leyes conductistas.
Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento
se puede decir que está regido por leyes, pero de alcance
mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el
organismo hace simplemente no ha de ser considerado
comportamiento. De aquí que el conductista tenga que
admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe
restringir su atención a aquellos aspectos más
limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta
consistentemente ninguna de estas posiciones. Él
utiliza resultados experimentales como evidencia de las
características científicas de sus postulados
y predicciones analógicas (formuladas en términos
de metáforas de su vocabulario de laboratorio) como
evidencia de su alcance" (En Ginsburg, 1977)

Las implicaciones educativas del
cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus
aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución
de problemas, en los procesos de meta-cognición, en el
pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de
aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el
planteamiento de "escuelas inteligentes", en la aparición
de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y en el
desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos
aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva
está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y
completo. Por ser un área de conocimiento relativamente
nueva, día con día se siguen generando avances
sobre el pensamiento humano a través del uso del
método experimental.

5.1.5 El Paradigma de "La
Teoría Socio-Histórica"

¿Cuál es la esencia de los
planteamientos de la teoría socio-histórica y de su
más respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La
respuesta podría encontrarse en la célebre
línea del Poeta Donne (1991)

"No man is an island, entire of it self,
everyone is a part of the continent a piece of the main": En
efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el
océano social. Dependemos de aquel "otro generalizado"
para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El
conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los
recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros
sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y
liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría
socio-histórica de Vygotsky como un "conductismo social"
en el cual la mente y autodeterminación del individuo
sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo
que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la
sociedad, las respuestas y hábitos generados en el
individuo son predecibles con una asombrosa precisión
estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda
se encargan de dar una ilustración perfecta de este
supuesto "conductismo social."

Sin temor a cometer un error
fácilmente, puede considerarse que ningún pensador
ha dado más fundamento teórico a la
profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La
educación más que ser un derivado de la
psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto
ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como
la antropología, la sociología y la
psicología.

El cognitivismo, aun con todas sus virtudes
y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la
representación mental y la psicolingüística
siempre padeció de una gran limitación. Todos sus
resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en
situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta
revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores,
sociólogos y antropólogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas,
las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban
que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos
se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero
parecían casi retrasados mentales en el ámbito
escolar típicamente anglo de Norteamérica. Los
niños negros consistentemente obtenían puntajes
bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un
psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura
negra, y demostró que en estos exámenes la
población anglo-sajona era la que consistentemente
obtenía puntajes bajos.

Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del
cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos
sino por la limitación puramente cognitiva
intrínseca a todos sus estudios. En las batallas
teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes
pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el
cognitivismo rechazó al conductismo porque 
negaba  la posibilidad del pensamiento constructivista y
auto regulado. La teoría Socio-Histórica no
rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó
dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus
limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la
pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica
sociocultural es importante establecer que la preocupación
social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de
Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la
ideología de una sociedad está moldeada en las
actividades sociales (en particular sociales y productivas) en
que el individuo participa, no dentro de su cerebro
exclusivamente.

Vygotsky, (1978)9 siendo psicólogo,
se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social.
El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de
los textos más famosos en la historia de la
educación: "En el aprendizaje, los procesos
interpersonales son transformados en procesos intra-personales.
Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño
aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en
el ámbito individual; primero entre las personas
(inter-psicológicamente) y luego dentro del niño
(intra-psicológicamente). Esto aplica igualmente al
control voluntario de la atención, la memoria
lógica y la formación de conceptos. Todas las
funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos." (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra
célebre frase de Vygotsky (1978): "a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos." Otra
contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de
esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de
desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980)
definió de esta manera: "La zona de desarrollo
próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo
actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo
la dirección de un adulto o de un compañero
más capaz. La zona de desarrollo próximo define
aquellas funciones que aún no han madurado pero
están en el proceso de maduración; funciones que
madurarán mañana pero se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son
capullos o flores… más todavía no los frutos."
(p.86).

En términos educativos la zona de
desarrollo próximo es importante porque en ella se
conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además
define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo.
Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser
función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la
condición necesaria de todo desarrollo pero no es
suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo
es condición necesaria y suficiente para el desarrollo
cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar
en la estructura de la memoria permanente hechos básicos
de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático
cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un
problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980)
se puede hacer una distinción importante: "aprendizaje
auténtico" es solo aquel que promueve desarrollo
cognitivo, mientras que "aprendizaje" es simplemente
incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el
punto de vista constructivista el primero es la
integración de nueva información en una estructura
previamente construida, mientras que el segundo es
información nueva pero desconectada de la
estructura.

Finalmente, no hay que olvidar el elemento
"histórico" de la teoría socio-histórica.
Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del
psicólogo ruso.  Azares genéticos pusieron al
individuo en cierta posición social y en cierto punto de
la historia de la humanidad. Estos hechos
histórico-sociales determinan las posibilidades de
aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son
por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del
individuo. Todo va a depender en qué forma su
ámbito socio-histórico favoreció el
desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genéticamente el potencial para llegar a convertirse en
bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas.
Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la
semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su
desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento,
el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de
catástrofes meteorológicas.

Con relación al estilo docente estos
se pueden resumir en el siguiente cuadro, el cual describe las
principales características de los docentes dentro del
aula de clase:

Fuente: tomado del blog. La disciplina en
el colegio (2012)

Además de la clasificación anterior
también se puede mencionar la realizada por Brekelman,
Levy y Rodríguez, (1993) Destacan los estudios realizados
sobre los estilos de interacción de los profesores los
cuales se articulan sobre dos parámetros: la proximidad y
la influencia al enseñar. La proximidad se basa en
el grado de cooperación y relación interpersonal
que establecen con los alumnos y la influencia refleja
quién y cómo controla la comunicación en el
aula. Basándose en una serie de estudios realizados con
este enfoque en el que preguntaron a alumnos de Holanda y Estados
Unidos y Australia sobre su percepción de los estilos de
comunicación de sus profesores, obtuvieron una
tipología de ocho estilos de comunicación del
profesorado:

Estricto; El ambiente de aprendizaje
está bien estructurado y centrado en la actividad..
Estructura la actividad y se organiza con eficacia y normalmente
termina toda la programación a tiempo. No es cercano a los
alumnos aunque a veces es amigable y comprensivo dado que no le
parecen importantes las relaciones de amistad con el alumnado.
Domina y controla la discusión en el aula manteniendo el
interés de los alumnos. Se enfada de vez en cuando aunque
las normas son bien conocidas y se respetan. Es exigente con el
nivel curricular centrándose sobre todo en la tarea. Se le
percibe como exigente

Con autoridad: Bien
estructurado, con ambiente agradable y centrado en la tarea. Las
reglas son claras y no son cuestionadas por los alumnos. Los
alumnos suelen estar atentos y generalmente producen mejor
trabajo que con el profesor estricto. Se muestra interesado en
las necesidades de los alumnos pues muestra un interés
personal en sus alumnos. Su método preferido es la
exposición del tema, si bien puede hacer uso de otros
métodos. Sus clases están bien estructuradas y
planificadas. Los alumnos le consideran un buen
profesor.

Tolerante y con autoridad; Mantiene una
estructura que favorece la responsabilidad y la libertad del
alumnado. Usa gran variedad de métodos, a menudo utiliza
el pequeño grupo donde el alumnado actúa bien. El
ambiente de la clase se parece al profesor con autoridad si bien
hace más hincapié en unas relaciones
interpersonales más cercanas con el alumnado,
mostrándose a gusto con las clases y creando buen
ambiente. Ignora la disrupción leve y hay poca necesidad
de recordar las normas.

Tolerante; Los alumnos tienen
más libertad y el ambiente es agradable con apoyo y les
gusta la clase. Los alumnos aprecian al profesor por sus
esfuerzos por compaginar sus estilos de aprendizaje con la
materia. Suelen trabajar a su ritmo por lo que a veces provoca
que se perciba el ambiente como desordenado. Este perfil
según Marchena (2005) coincidiría con el ideal
dentro de la escuela inclusiva.

Inseguro/Tolerante; Muy cooperativo pero
con poco liderazgo. La clase está poco estructurada.
Tolera el desorden y los alumnos no se centran en la tarea,
muestra una cierta ceguera hacia lo que está ocurriendo en
la clase. Se preocupa por la clase y no le importa repetir lo que
no se entiende reiteradamente pero el ambiente es tan
desestructurado que a menudo sólo atienden los alumnos de
las primeras filas mientras que el resto hace sus cosas. Los
alumnos no molestan mucho al profesor dado que éste ignora
la mayoría de las veces el desorden existente. Las normas
son arbitrarias y los alumnos no saben bien qué
ocurrirá cuando se infringe una norma. Actúa con
poco fuerza ante las faltas de conducta y apenas obtiene efectos
positivos. A veces reprende inmediatamente y a veces no presta
atención. Tiene pocas expectativas sobre el rendimiento
del alumnado a largo plazo y como mucho se siente satisfecho a
corto plazo, el resultado es un equilibrio improductivo en el que
tanto el profesor como el alumno llevan su propia
vida.

Inseguro/Agresivo; Hay un ambiente de
desorden agresivo. El profesor y los alumnos se perciben como
oponentes y continuamente se escalan los conflictos. Los alumnos
aprovechan cualquier oportunidad para actuar indebidamente y
provocar al profesor, chillando riéndose, saltando por la
clase que provoca una reacción de pánico con
respuestas amenazantes, desproporcionadas, de pánico que a
su vez produce peor conducta hasta poder llegar al descontrol
total. En medio de la lucha el profesor puede repentinamente
intentar disciplinar a algún alumno que reacciona
agresivamente quedando el culpable sin castigo. Las reglas no son
ni conocidas, ni comunicadas con precisión. El profesor
pasa casi todo el tiempo intentando controlar la clase y no
intenta diferentes métodos de enseñanza puesto que
piensa que primeo debe existir orden y después se
podrá enseñar. Por desgracia el aprendizaje es lo
que menos se da en estas clases.

El aguantador; Lo más relevante
es el constante esfuerzo que el profesor realiza por mantener el
orden en la clase, lo cual suele conseguir pero a costa de mucha
energía personal. Se sitúa entre el docente
inseguro agresivo e inseguro tolerante. Los alumnos atienden
siempre y cuando el profesor intenta motivarles activamente.
Normalmente consigue impartir la clase con rutinas establecidas y
repetitivas en el que el profesor continuamente habla sin ninguna
experimentación. No se muestra cercano al alumnado, ni
presta ayuda, ni crea competitividad, ni es entusiasta pero no le
perciben ni simpático ni antipático, no se producen
muchos afectos. A menudo está cercano al estado del
profesor quemado debido a los continuos esfuerzos que tiene que
hacer para mantener el orden en la clase.

Represivo; Los estudiantes se muestran
desconectados y extremadamente dóciles, aunque no
significa que se impliquen en la actividad, siguen las reglas y
tienen miedo de los estallidos de enfado del profesor. Este
profesor es la cúspide de la rigidez. Sus clases
están estructuradas pero no bien organizadas, no se
fomentan las preguntas ni se dan muchas aclaraciones. De vez en
cuando los alumnos trabajan de forma individual pero
recibirán poca ayuda del profesor. El ambiente es
carcelario y desagradable con alumnos temerosos donde prima la
competitividad y focalizado hacia los exámenes. El
profesor no permite la iniciativa del alumnado prefiriendo la
clase magistral mientras que los alumnos se sientan en silencio.
Perciben al profesor como infeliz e impaciente y su silencio se
asemeja a la tranquilidad después de la
tempestad.

Evidentemente estos diferentes estilos docentes, tienen
repercusiones en el aprendizaje del alumnado, y están
directamente vinculados con los estilos personales de afrontar la
interacción del aula. Si bien es casi imposible que se
dé un profesor que únicamente ponga en
práctica sólo uno de estos estilos, a menudo
tenderá hacia uno de ellos si bien podrá tener
clases o momentos en los que actúe desde otro modelo
diferente al habitual. El profesor represivo confunde la
agresión con dominación, por el contrario los tres
primeros modelos que se centran en un alto dominio y baja
oposición al alumnado generan ambientes de aprendizaje
mucho más productivos y satisfactorios.

Los estudiantes entendían en estos estudios que
sus mejores profesores eran unos líderes fuertes,
amigables, comprensivos y menos inseguros e insatisfechos
además de no amonestar tanto como otros. Usualmente les
dejaban más responsabilidad y libertad. Por el contrario
los peores profesores se les percibía como menos
cooperativos y que se situaban en posiciones de oposición
u oponente. En general los alumnos responden mejor a
comportamientos amigables y comprensivos que a conductas de
liderazgo y estrictas. La cualidad que más valoraban en un
profesor era el nivel de proximidad y no tanto el de dominio. Sin
embargo, los profesores son percibidos por el alumnado como
dominantes y cooperadores a la vez. Por lo que el buen profesor
se basa en una mezcla de cooperador con dominio como
serían los tres primeros modelos de la tipología.
Por el contrario los peores profesores eran aquellos que se
engloban dentro de las categorías, represivo,
inseguro-tolerante y agresivo-inseguro. El primero por ser
tremendamente estricto y duro y los dos últimos, que a
menudo se asociaba a profesores recién entrados en la
profesión, debido al desorden y nivel de disrupción
que hay en sus clases.

5.2 CONDUCTA AGRESIVA EN EL CONTEXTO
ESCOLAR

La palabra agresividad se deriva del
latín aggredior, que significa "ir o cometer
contra otro". La agresividad implica provocación o ataque.
Barkowitz (1996) la define como "faltar al respeto, ofender o
provocar a los demás", es decir, el comportamiento que se
realiza sobre la víctima. En la actualidad, se la define
desde la perspectiva del agresor y de la víctima y se la
ubica en una temporalidad y en un contexto donde se dan las
relaciones y las interacciones humanas.

Desde el modelo holístico del ser
humano, se observa cómo la psicología posee en la
actualidad un vastísimo campo de acción para la
comprensión del desarrollo de las personas en sus
diferentes dimensiones: biológica, afectiva, cognitiva,
comunicacional, valorativa, actitudinal, social y espiritual
(Carmona, 2005).

Es indudable, entonces, que, cuando se
habla del comportamiento agresivo, se hace referencia a una
multi-causalidad, pues, tal comportamiento está
influenciado por diferentes factores: social, cultural,
genético y biológico, tanto a nivel familiar como
individual, justificándose, así, el abordaje desde
diversos enfoques teóricos (Castrillón, D., Ortiz,
A. y Vieco, F., 2004). También Brain (1994, citado en Del
Barrio et. al., 2003) concibe que la agresión no es una
categoría homogénea, sino
multifactorial.

Veamos, entonces, algunos enfoques
concebidos para entender la agresión.

Desde la perspectiva
biológica, el genotipo de una persona y
otros correlatos biológicos del género pueden
influir en la propensión a la conducta agresiva,
antisocial. Sin embargo, para Shaffer (2000), Albert Bandura y
Seymour Fesbah, teóricos de la agresión, el grado
en que un individuo tiende a ser agresivo y antisocial
dependerá en gran medida del entorno social donde se haya
criado.

De acuerdo con la teoría del
aprendizaje social propuesta por Bandura (1977), la conducta
agresiva se adquiere bajo condiciones de modelamiento y por
experiencias directas, resultando de los efectos positivos y
negativos que producen las acciones, mediados por las cogniciones
sobre ellos.

El término, desde la
psicología social, encuentra que el ser humano tiene tanta
fuerza y tendencia a la agresividad como propensión a la
sociabilidad y afiliación (Ledesma, 1990). Shaffer (2000)
advierte incluso sobre la existencia de actos agresivos que se
realizan como medio para obtener fines no agresivos, que el
impacto de los indicios agresivos depende en mayor
proporción de las interpretaciones que se hagan de los
estímulos y hechos (factores cognitivos) que de la mera
presencia de tales indicios.

La agresión es una dimensión
de una conducta dirigida a procurar dolor o dañar de
algún modo a otra persona u objeto, así como
también se presenta como rasgo  y está
relacionada con la incapacidad de las personas para manejar sus
emociones, específicamente con una baja tolerancia a la
frustración y poco autocontrol. El sentimiento que
está en la base de las conductas agresivas es la
cólera y la ira pobremente canalizadas. Un problema
central es que estos niños no se ponen en contacto con sus
sentimientos ni los de los demás, así como en un
pobre juicio acerca del impacto de sus acciones en
terceros.

Además de ello, el comportamiento
agresivo complica las relaciones sociales que van estableciendo
los niños a lo largo de su desarrollo y dificulta por
tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El
trabajo por tanto a seguir es la socialización de la
conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo
para que derive hacia un estilo de comportamiento
asertivo.

La conducta agresiva es una
manifestación básica en la actividad de los seres
vivos. Su presencia en la totalidad del reino animal y los
resultados de las investigaciones sobre la misma le dan el
carácter de fenómeno "multidimensional" Huntington
y Turner, (1987); Mos y Oliver, (1988).

"De acuerdo a Ballesteros (1983),
mencionado por Fajardo (2008), las teorías que se han
formulado para explicar la agresión, pueden dividirse
en:

5.2.1 Teorías
Activas. Son aquellas que ponen el origen de la
agresión en los impulsos internos, lo cual vendría
a significar que la agresividad es innata, por cuanto viene con
el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con
la especie humana.

Estas teorías son las llamadas
teorías biológicas. Pertenecen a este grupo las
Psicoanalíticas (Freud) y las Etológicas (Lorenz,
store, Tinbergen, Hinde) principalmente.

5.2.2 La Teoría
Psicoanalítica. Postula que la agresión se
produce como un resultado del "instinto de muerte", y en ese
sentido la agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia
afuera, hacia los demás, en lugar de dirigirlo hacia uno
mismo. La expresión de la agresión se llama
catarsis, y la disminución a la tendencia a agredir, como
consecuencia de la expresión de la agresión, efecto
catártico.

5.2.3 Los Etólogos.
Por su parte han utilizado sus observaciones y conocimientos
sobre la conducta animal y han intentado generalizar sus
conclusiones al hombre. Con el conocimiento de que, en los
animales, la agresividad es un instinto indispensable para la
supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre
es innata y puede darse sin que exista provocación previa,
ya que la energía se acumula y suele descargarse de forma
regular.

5.2.4 Teorías
Reactivas. Son teorías que ponen el origen de la
agresión en el medio ambiente que rodea al individuo, y
percibe dicha agresión como una reacción de
emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez las
teorías reactivas podemos clasificarlas en teorías
del Impulso y teoría del Aprendizaje Social.

Las teorías del Impulso comenzaron
con la hipótesis de la frustración-agresión
de Dollar y Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas
por Berkoviitz (1962) y Feshbach (1970) entre otros. Mencionados
por Marsellach (2005).

Según esta hipótesis, la
agresión es una respuesta muy probable a una
situación frustrante, es la respuesta natural predominante
a la frustración. La hipótesis afirma que la
frustración activa un impulso agresivo que solo se reduce
mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada
vez se ha hecho más evidente que la hipótesis de la
frustración-agresión no puede explicar todas las
conductas agresivas. De modo que parece ser que la
frustración facilita la agresión, pero no es una
condición necesaria para ella. La frustración es
solo un factor; y no necesariamente el más importante que
afecta a la expresión de la agresión Bandura (1973)
citado por Serrano P. Isabel (2006)

5.2.5"La Teoría del
Aprendizaje Social. Afirma que las conductas agresivas
pueden aprenderse por imitación u observación de la
conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como
aprendizaje observacional, reforzamiento de la agresión y
generalización de la agresión. El Aprendizaje
Social considera la frustración como una condición
facilitadora, no necesaria, de la agresión. Es decir la
frustración produce un estado general de activación
emocional que puede conducir a una variedad de respuestas,
según los tipos de reacciones ante la frustración
que se hayan aprendido previamente, y según las
consecuencias reforzantes típicamente asociadas a
diferentes tipos de acción.

Para explicar el proceso de aprendizaje del
comportamiento agresivo se recurre a las siguientes
variables:

5.2.5.1 Modelado. La
imitación tiene un papel fundamental en la
adquisición y el mantenimiento de las conductas agresivas
en los niños. Según la teoría del
Aprendizaje social, la exposición a modelos agresivos debe
conducir a comportamientos agresivos por parte de los
niños. Esta opinión está respaldada por
diversos estudios que muestran que se producen aumentos de la
agresión después de la exposición a modelos
agresivos, aun cuando el individuo puede o no sufrir
frustraciones.

5.2.5.2 Reforzamiento. El
reforzamiento desempeña también un papel muy
importante en la expresión de la agresión. Si un
niño descubre que puede ponerse en primer lugar de la
fila, mediante su comportamiento agresivo, o que le agrada herir
los sentimientos de los demás, es muy probable que siga
utilizando los métodos agresivos, si no lo controlan otras
personas.

5.2.5.3 Los Factores
situacionales. También pueden controlar la
expresión de los actos agresivos. La conducta agresiva
varía con el ambiente social, los objetivos y el papel
desempeñado por el agresor en potencia.

5.2.5.4 Los factores
cognoscitivos. Desempeñan también un papel
importante en la adquisición y mantenimiento de la
conducta agresiva. Estos factores cognoscitivos pueden ayudar al
niño a autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las
consecuencias de alternativas a la agresión ante la
situación problemática, o puede reinterpretar la
conducta o las intenciones de los demás, o puede estar
consciente de lo que se refuerza en otros ambientes o puede
aprender a observar, recordar o ensayar mentalmente el modo en
que otras personas se enfrentan a las situaciones
difíciles (Bandura, 1973).

5.3 CAUSAS Y FACTORES DE LA
AGRESIÓN

5.3.1 Causas.

"Por imitación:
Cuando existe en la escuela, familia o entorno cercano, personas
que agraden física o verbalmente, los niños copian
modelos y erróneamente aprenden que ésta es la
manera de resolver las cosas y conseguir lo que
quieren.

Relaciones conflictivas en el
ambiente familiar: Las peleas entre los padres, un
ambiente conflictivo, puede inducir al niño a comportarse
agresivamente.

Inadecuados estilos de
crianza: Cuando se deja hacer al niño lo que
quiere y no se le enseña a no agredir a los demás,
estará acostumbrado a no respetar normas. Cuando existe
incongruencia en el comportamiento de los padres, cuando los
padres desaprueban la agresión castigándola con su
propia agresión física o amenazante hacia el
niño. Asimismo se da incongruencia cuando una misma
conducta unas veces es castigada y otras ignoradas, o bien,
cuando el padre regaña al niño pero la madre no lo
hace.

Falta de afecto hacia el
niño: Cuando existe negligencia en la crianza de
los padres, no se le brinda los cuidados, la educación que
necesita, no se felicita sus buenas conductas o sus logros, el
niño tratará de llamar la atención de sus
progenitores de muchas formas y al no conseguirlo,
reaccionará con la agresión como único
recurso efectivo" (Arroyo, M., 1992).

5.3.2 Factores. "Uno de los
factores que influyen en la emisión de la conducta
agresiva es el factor sociocultural del individuo, ya que es el
responsable de los modelos a que haya sido expuesto, así
como de los procesos de reforzamientos a que haya sido sometido.
Si en el abundan modelos agresivos, la adquisición de
estos modelos desadaptados será muy
fácil.

La familia es, durante la infancia, uno de
los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño. Las interacciones entre padres e
hijos van moldeando la conducta agresiva mediante las
consecuencias reforzantes  inherentes a su conducta. Dentro
de la familia, además de los modelos y refuerzos, es
responsable de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que
se le someta. Se ha demostrado que una combinación de
disciplinas relajadas y pocos exigentes con actitudes hostiles
por parte de ambos padres fomenta el comportamiento agresivo en
los hijos. El padre poco exigente es aquel que hace siempre lo
que el niño quiere, accede a sus demandas, le permite una
gran cantidad de libertad, y en casos extremos le descuidada y le
abandona.

Otro factor familiar influyente es la
incongruencia en el comportamiento de los padres. Incongruencia
en el comportamiento de los padres se da cuando los padres
desaprueban la agresión y, cuando esta ocurre, la castigan
con su propia agresión física o amenaza al
niño. Los padres que desaprueban la agresión y que
la detienen, pero con medios diferentes al castigo físico,
tienen menos probabilidad de fomentar acciones agresivas
posteriores. Es decir una atmósfera tolerante en la que el
niño sabe que la agresión es una estrategia poco
apropiada para salirse con la suya, en la que se le reprime con
mano firme pero suave y es capaz de establecer límites que
no se puede en absoluto traspasar, proporciona el mejor
antídoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida.
Enseñarle al niño medios alternativos acabara
también con la necesidad de recurrir a peleas.

La inconsistencia en el comportamiento de
los padres no solo puede darse a nivel de comportamientos e
instrucciones, sino también a nivel del mismo
comportamiento. En este sentido puede ocurrir, que respecto del
comportamiento agresivo del niño, los padres unas veces
los castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo
que no le dan pautas consistentes. Incluso a veces pude ocurrir
que los padres entre si no sean consistentes, lo que ocurre
cuando el padre regaña al niño pero no lo hace la
madre. De este modo, el niño experimenta una
sensación de incoherencia acerca de lo que debe hacer y de
lo que no debe hacer. Se ofrece incoherencia al niño,
también cuando se le entrena en un proceso de
discriminación en el sentido de que los padres castiguen
consistentemente la agresión dirigida hacia ellos pero a
la vez refuercen positivamente la conducta agresiva de sus hijos
hacia personas ajenas a su hogar.

Las relaciones deterioradas entre los
propios padres provocan tensiones que pueden inducir al
niño a comportase agresivamente.

Otro factor reside en las restricciones
inmediatas que los padres imponen a su hijo. Restricciones no
razonables y excesivos "haz y no hagas" provocan una
atmósfera opresiva que induce al niño a comportarse
agresivamente. Por último, en el ámbito familiar,
puede fomentarse la agresividad con expresiones que la fomenten.
Estas son expresiones del tipo "pero" ¿pero no puede ser
más hombre?".

El ambiente más amplio en que el
niño vive también puede actuar como un poderoso
reforzador de la conducta agresiva. El niño puede residir
en un barrio donde la agresividad es vista como un atributo muy
preciado. En tal ambiente el niño es apreciado cuando se
le conoce como un luchador conocido y muy afortunado. Los
agresores afortunados son modelos a quienes imitaran los
compañeros.

Además de los factores
socioculturales también influyen factores orgánicos
en el comportamiento agresivo. En este sentido factores
hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta
agresiva. Estos mecanismos son activados y producen los cambios
corporales cuando el individuo experimenta emociones como rabia,
excitación miedo. Por tanto, factores físicos tales
como una lesión cerebral o una disfunción
también pueden provocar comportamientos
agresivos.

Otro factor del comportamiento agresivo es
el déficit de habilidades necesarias para afrontar
situaciones frustrantes. Bandura (1973) indico que la ausencia de
estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo
conduce a la agresión. Hay datos experimentales que
muestran que las mediaciones cognitivas insuficientes pueden
conducir a la agresión. Camp (1977) encontró que
los chicos agresivos mostraban deficiencias en el empleo de
habilidades lingüísticas para controlar su conducta;
responden impulsivamente en lugar de responder tras la
reflexión" Arroyo (1882)

Con relación al ambiente escolar
como elemento formador o desencadenador de la conducta agresiva
se le dedicara más adelante un espacio para explicar los
efectos de la actitud del maestro que pueden llevar a la
manifestación de conductas disruptivas en el aula o fuera
de ella.

5.4 MANIFESTACIONES DE LA
AGRESIVIDAD

La agresividad puede manifestarse en cada
uno de los niveles que integran al individuo: físico,
emocional, cognitivo y social. Su carácter es
polimorfo.

Se puede presentar en el nivel
físico, como lucha con manifestaciones corporales
explícitas. En el nivel emocional puede presentarse como
rabia o cólera, manifestándose a través de
la expresión facial y los gestos o a través del
cambio del tono y volumen en el lenguaje, en la voz. Desde un
nivel cognitivo puede estar presente como fantasías
destructivas, elaboración de planes agresivos o ideas de
persecución propia o ajena. El nivel social es el marco en
el cual, de una manera o de otra, toma forma concreta la
agresividad.

En el marco jurídico se puede
entender como un "acto contrario al derecho de otro". El
término agresor según el diccionario de la
lengua Española, se aplica a la "persona que da motivo a
una querella o riña, injuriando, desafiando o provocando a
otra de cualquier manera" Como conducta social puede implicar
lucha, pugnacidad y formar parte de las relaciones de
poder/sumisión, tanto en las situaciones diádicas
(de dos personas) como en los grupos.

En su sentido más estricto, puede
entenderse como "conducta dirigida a causar lesión
física a otra persona". La intención de causar
daño puede manifestarse de distintas maneras, unas
más implícitas y ritualizadas enseñar las
uñas, gruñir,…), otras más
explícitas (golpear, arañar,…). La agresividad
presenta elementos de ataque y retirada. Por ello, se implica con
otras conductas de autoprotección. Amenaza, ataque,
sumisión o huida se presentan muy asociadas en la
naturaleza.

Para Weisinger (1988), en la raíz de
la conducta agresiva está la ira. La define como "una
sensación de disgusto debida a un agravio, malos tratos u
oposición. Y que normalmente se evidencia en un deseo de
combatir la posible causa de ese sentimiento".

Considerando la existencia de cuatro
emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y
rabia, esta última sería la más
próxima a la ira. Cuando se manifiestan en sentido pleno,
la rabia es una emoción incompatible
sincrónicamente con la tristeza, del mismo modo que lo son
entre sí el miedo y la alegría. Tanto la rabia como
la alegría tienen un carácter expansivo. Por su
parte, la tristeza y el miedo se manifiestan corporal y
cognitivamente.

5.5 ACTITUDES DEL MAESTRO QUE GENERAN
CONDUCTAS AGRESIVAS

En algunos integrantes de la comunidad
educativa escolar se presentan conductasagresivas, unas
más evidentes que otras, unas conductas generadas por
influencias de un entorno altamente violento en el que se
desenvuelve cada persona en su diario vivir y otros
comportamientos agresivos que se gestan en el propio acontecer y
quehacer de la institución educativa, situaciones
relacionadas con el reglamento escolar, los espacios o con la
práctica pedagógica de los maestros; y es en
éste último determinante donde se centra la
atención, específicamente en la categoría de
las actitudes que adopta el maestro como respuesta a las acciones
o situaciones que se presentan en la sesión
académica, actitudes que de manera consciente e
inconsciente propician un ambiente hostil en la clase, que a su
vez desencadena comportamientos agresivos en los estudiantes
comprometidos y no comprometidos en la
problemática.

Hay actitudes del maestro que no aportan al
mejoramiento de las acciones de losalumnos, por el contrario
incitan al incremento de los comportamientos agresivos en los
niños entre ellos destacamos:

5.5.1 Actitud de Señalamiento
y Amenaza. Referida a aquellas actitudes que adopta el
maestro cuando repite una y otra vez el defecto o error en que
incurre el estudiante, además de antecederla con el
refuerzo expresivo: usted siempre… Actitudes del maestro como
"lo tomó del brazo y lo hizo a un lado y le dijo con tono
de enojo: usted siempre peleando, estoy muy aburrida con usted,
voy a mandar llamar otra vez a su papá", o "Hernán,
usted porque siempre tiene que golpear a alguien, ponga
más cuidado"

Los anteriores, son ejemplos claros de
repetición y señalamiento, asunto que además
de hacer sentir culpables a los niños, también
hacen que el error o comportamiento del pequeño ocurra con
más frecuencia.

Gordon (2001) plantea que "la
crítica, la evaluación negativa y otras formas de
señalar las debilidades, tienden a inhibir en lugar de
propiciar un cambio en el niño" y agrega, "no todos los
alumnos responden de la misma manera a ésta actitud del
maestro unos reaccionan haciendo sólo lo indispensable
otros en cambio se rebelan y se vengan continuando con el mismo
comportamiento". El continuo amenazar con una nota, hace que el
estudiante ejecute las actividades bajo presión de
resultado numérico y no con la convicción de querer
alcanzar un aprendizaje significativo, ya sea motriz, cognitivo o
social.

5.5.2 Actitud
Ridiculizante. Actitud donde el maestro
inconscientemente cree que comparando el estudiante con algo o
alguien "grotesco o gracioso" logra cambiar el comportamiento del
estudiante, pero de inmediato y para sorpresa el docente recibe
del alumno una reacción agresiva. Es el caso del maestro
que relata con desconcierto el caso de uno de sus estudiantes:
"Hoy su actitud es igual, me acerque y lo invité de varias
formas a participar, entonces otro niño dice que no le
ruegue, que ese parece un viejito, a lo cual yo me reí y
repliqué: "sí parece un viejito de ochenta
años así caprichoso", el niño se
enfadó y respondió: "vieja usted".
Ridiculizó al niño y él, por supuesto, se
siente ofendido. Frente a ésta actitud, Gordon (2001)
afirma: "Ridiculizar a los estudiantes es una forma de evaluar
negativa y crítica, y como tal, tiene el mismo efecto
devastador en la imagen que los tienen de sí mismos. La
respuesta más frecuente de los alumnos a éstos
mensajes es devolverle la pelota al maestro"

5.5.3 Actitud excluyente.
Es aquella actitud que el maestro adopta para solucionar los
problemas que tiene en el aula, consiste en excluir del
salón o de la sesión de clase "Al o los estudiantes
conflictivos", solución momentánea para el maestro,
que en ocasiones en vez de castigo se convierte en premio para
quien la recibe. Posterior a ésta respuesta, el docente se
puede ver enfrentado a una serie de dificultades como
consecuencia de la falta de control al que ha sometido a sus
estudiantes. Es un error por parte del maestro excluir a los
estudiantes de la clase, es negarse el reto de un proceso de
transformación y negar la oportunidad a sus alumnos de
afrontar dicha transformación; pues el docente más
que obligación, tiene la capacidad de acercarse al
estudiante, entablar una relación con él, conocer
sus dificultades y sus fortalezas, emanando desde ahí la
posibilidad de brindar lo que el estudiante necesita para aceptar
y adoptar cambios que lo convierte en un ser social.

Aunque la teoría dice que cuando el
maestro toma la determinación de expulsar un alumno de
clase, indirectamente está dando solución a una
necesidad de este último; según Gordon (2003) "las
personas necesitan de un tiempo individual para recuperar las
energías gastadas en una actividad (hay tensión,
cansancio), ese ambiente tranquilo que los niños necesitan
para estar solos. Cuando éste tiempo se ve reducido o
anulado, los estudiantes se irritan, se ponen nerviosos,
difíciles de tratar, y buscan maneras ilegítimas
para conseguir su tiempo individual, y una de esas formas es
comportarse mal para buscar la expulsión del
salón", Quiere decir que si el maestro toma dicha
determinación, está complaciendo consciente o
inconscientemente la necesidad del estudiante, corriendo el
riesgo de tenerse que enfrentar posteriormente a nuevos
problemas.

Experiencia de exclusión consignada
por un maestro en su diario de campo: La directora de grupo "me
dice que 3 niñas no van a la clase de Educación
Física como castigo al mal comportamiento presentado en
las clases anteriores, "no han hecho nada, se la han pasado
jugando, entonces ya hicieron la clase" . Éste es uno de
los tantos casos ocurridos y consignados en el diario.

5.5.4 Actitud de
gritón. Es la reacción que generalmente
adoptan los maestros cuando sienten que no son escuchados.
Consiste en pedir silencio o llamar la atención a
algún alumno elevando en forma exagerada la voz,
convencido que así lo escuchan mejor o más
rápido. El maestro en la escuela es un modelo para los
estudiantes, si su modelo grita, los alumnos interpretan
ésta conducta anómala como algo aceptable dentro
del aula y no es extraño en un futuro próximo que
alguno de ellos repita ésta conducta agresiva. Igualmente,
los gritos del maestro pueden asustar e incomodar a los
estudiantes. Es el caso descrito por un niño que
tenía problemas de adaptación en la escuela, y a
una de las cosas que no se ha podido acostumbrar. Cierto
día el maestro dialoga con un niño en el descanso y
éste último le comenta "en la escuela anterior, era
más bueno estudiar porque allá la profesora no
grita". La teoría del aprendizaje social de la
agresión planteada por Bandura (1973) dice que "las
influencias del modelamiento y el reforzamiento operan
conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en
la vida diaria.

5.5.5 Actitud de sermoneo. El
maestro intenta poner orden en la clase partiendo de sermones que
son válidos para él, pero el estudiante poca
atención le coloca, máxime cuando está de
por medio otro tipo de intereses. En 2 ejemplos se consigna como
evidencia de éstas actitudes, ambas ante el mal
comportamiento del grupo "vea muchachos, tenemos pocas clases de
Educación Física, además pocos balones, por
ello deben disfrutar las clases y aprender a compartir los
implementos, y eso permite que el juego sea bueno, porque
¿qué gracia tiene jugar fútbol solo?,
¿Ustedes creen que peleándose es la mejor manera?".
Ante éstos sermones algunos estudiantes suelen estar muy
atentos, pero otros, normalmente niños generadores "del
desorden", no les interesa el mensaje. Frente a los sermones,
Gordon (2003), considera que es una función
legítima dentro del área de educación, pero,
"siempre ha sido un método ineficaz de enseñanza y
a veces es odioso para los alumnos. Ante los sermones, los
estudiantes se sienten "atacados", y dejan de escuchar,
además, pueden reaccionar hacia la enseñanza
sintiéndose inferiores, subordinados e
inadecuados".

5.6 ACTITUDES DEL MAESTRO QUE NO GENERAN
CONDUCTAS AGRESIVAS

5.6.1 Actitud de Negociación.
El maestro adopta actitudes de negociación cuando nota que
un determinado hecho está afectando el grupo, entonces
comunica la situación a sus estudiantes y plantea una
propuesta que beneficia al estudiante y al desarrollo de la
clase. Muchos maestros en la actualidad pactan con los alumnos el
reglamento a seguir durante el año, lógicamente
enmarcado dentro de las exigencias del conducto regulativo de la
institución. También en ocasiones el maestro se ve
en necesidad de plantear la negociación, es el caso del
maestro que redacta en su diario. La explicación de la
primera actividad se suspende porque una mayoría de los
estudiantes se van para el baño, ya que la profesora no
les autoriza hacerlo. Al regreso de los estudiantes, propongo a
todo el grupo que en las 3 clases que nos faltan, tienen 3
minutos para que todos vayan al baño así pueden
comenzar tranquilos la clase". Para Gordon (2003), las reglas
convenidas entre maestro y el grupo permiten el ahorro incontable
del tiempo, "el establecimiento de reglas en participación
finalmente ahorra incontables horas de manejar comportamientos
inaceptables, y conflictos".

5.6.2 Actitud Mediadora. Los
maestros frente a los conflictos en la relación
estudiante-estudiante, más que castigador, debe
presentarse como mediador en la solución de dicho
problema. Preguntar, analizar e intervenir para que ambas partes
queden satisfechas y por ende salgan bien libradas del suceso, es
una labor que aporta al mejoramiento de las relaciones
interpersonales entre los estudiantes y al re-establecimiento de
un ambiente de paz en la clase de educación
Física.

Experiencias de maestros extraídas
del diario de campo de su práctica "… Lucas pega patadas
y puños a compañeros, al ser interrogado por los
hechos siempre dice que fue sin culpa, yo le solicito que ofrezca
las respectivas disculpas a los ofendidos, los cuales aceptan y
se continúa la clase", "Daniela niña de primero me
dice: présteme otra pelota porque mi compañera es
toda egoísta y no quiere jugar conmigo. Al preguntarle a
la otra niña porque no quiere jugar con ella, me da la
siguiente explicación: Es que ella está enojada
porque yo le quité la pelota para hacer el ejercicio y
ella quiere que yo le entregue la pelota para ella sola. Yo las
invité a realizar la actividad en unión y ellas
cedieron". ". La segunda pelea se presenta porque durante una
carrera una niña golpea sin intención a Wendy,
ésta última responde dándole un puño
a su compañera, la cual llorando le devuelve el golpe. Yo
me reúno con ellas y me cuentan lo anteriormente escrito,
les propongo dejar de pelear, ofrecerse disculpas una a la otra y
continuaron jugando tranquilas". "Durante la primera clase se
presenta una agresión física, Julián
Restrepo se da puño y pata con Juan Camilo Pavón,
porque el uno le da intencionalmente con un balón. Yo los
invito a la no-agresión y a disfrutar de la clase
amigablemente, ellos continúan la actividad sin
ningún problema". Carmen Rosana aporta a éste tema
diciendo "Para un desarrollo armónico de la personalidad y
también para la tranquilidad de la clase es importante
enseñar a los niños a resolver adecuadamente sus
conflictos, actuando nosotros, los educadores, como modelos,
mediadores y también como pedagogos" cuando ésta
intervención se de, debe ser objetiva, equitativa,
escuchar y hacer que ellos se escuchen entre sí, entender
a ambas partes, permitir que ambas partes con la ayuda del
profesor propongan la solución. Resanas también
dice que: " No debemos intervenir siempre sistemáticamente
en todos los conflictos de los niños, ellos tienen que
aprender a confiar en sus propia capacidad para resolver los
pequeños tropiezos de cada día".

Esta actitud del maestro permite reducir
las conductas agresivas a través del manejo adecuado del
conflicto.

5.6.3 Actitud Tolerante. Referida a
una actitud adoptada por el maestro para mantener el orden y la
participación de los niños en la clase, es la mejor
demostración de la capacidad "paz-ciencia", denominada por
Juan Diego Martínez, profesor de la Universidad de
Antioquia, capacidad que invita al docente a considerar cada
situación que se presente dentro de la sesión de
clase, las características de los estudiantes y sus
procederes en el desarrollo de las actividades, y de una manera
subjetiva valorar dichas acciones y tomar determinaciones donde
el grupo y el maestro siempre serán ganadores.

Continuando con el tema se hace necesario
de manera concreta al respecto de la agresión en las aulas
Cerezo (2001: 60-64) analiza en su obra que las conductas
agresivas probablemente no suceden en un solo contexto (familia,
escuela), así como tampoco las reacciones de
vulnerabilidad de las víctimas. Otro aspecto interesante
que también compartimos es la detección de las
conductas agresivas de los alumnos en diferentes contextos,
así como la reacción o sensibilidad que sus
compañeros, profesores y la propia familia manifiesta
antes ellos.

De hecho, con frecuencia, los profesores,
ante un mismo incidente agresivo, opinan de diferentes maneras,
estableciendo un amplio esquema de respuestas. Ante el
fenómeno de la agresión podemos encontrarnos en la
comunidad escolar diversas opiniones del colectivo de
profesionales de la enseñanza. Estos planteamientos dan a
pensar que falta sensibilización y formación en
este ámbito desde el profesorado.

5.7 MARCO LEGAL

La Constitución Colombiana contiene
derechos, principios y obligaciones que tanto el estado como los
ciudadanos deben acatar, con el fin de eliminar las diversas
formas de discriminación y garantizar la libertad y los
derechos universalmente aceptados.

Artículo 44 de la
Constitución. Los Derechos Fundamentales de los
niños: la vida, la integridad física, la salud y la
seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el
cuidado de amor, la educación y la cultura, la
recreación y la libre expresión de su
opinión. Serán protegidos contra toda forma de
abandono, agresión física o moral, secuestro,
venta, abuso sexual, explotación laboral o
económica y trabajos riesgosos… la familia, la sociedad
y el estado tienen la obligación de asistir y proteger al
niño para garantizar su desarrollo armónico e
integral y el ejercicio pleno de sus derechos.

El Articulo 68 de la Constitución
Nacional nos define que es un Docente, cuando dice "la
enseñanza estará a cargo de personas de reconocida
idoneidad ética y pedagógica" y que la
educación es un derecho fundamental y señala que
corresponde al Estado velar por la calidad de la misma,
así como por el cumplimiento de sus fines y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los
educandos. Con esta premisa constitucional comenzamos a
vislumbrar lo que es un Docente para la Legislación
colombiana.

La ley General de Educación Articulo
5 numeral 1 dice: "El pleno desarrollo de la personalidad sin
más limitaciones que las que le imponen los derechos de
los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso
de formación integral, física, psíquica e
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética,
cívica y demás valores humanos".

Numeral 2. La formación en el
respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos, de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad".

En la misma ley, en el artículo 104
define al docente como: El educador es el orientador en los
establecimientos educativos, de un proceso de formación,
enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las
expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la
familia y la sociedad; en el articulo 91 define al alumno o
educando de la siguiente manera: El alumno o educando es el
centro del proceso educativo y debe participar activamente en su
propia formación integral. El Proyecto Educativo
Institucional reconocerá este carácter.

El artículo 109 de la Ley 115 de
1994 plantea como finalidades de la formación de
educadores los de formar un educador de la más alta
calidad científica y ética; desarrollar la
teoría y la práctica pedagógica como parte
fundamental del saber del educador; fortalecer la
investigación en el campo pedagógico y en el saber
específico y; preparar educadores a nivel de pregrado y
postgrado para los diferentes niveles y formas de
prestación del servicio educativo.

El plan decenal de educación
contempla en sus intencionalidades: la formación de seres
humanos integrales comprometidos socialmente en la
construcción de un país en el que primen la
convivencia y la tolerancia, seres humanos preparados para
incorporar el saber científico y tecnológico de la
humanidad a favor de su propio desarrollo y del
país.

El Estatuto Docente —Decreto 1278
de 2002: ha establecido reglas de formación, ingreso,
evaluación, promoción y permanencia en la
profesión, las cuales buscan incidir en los resultados de
los estudiantes mediante el mejoramiento de la calidad docente.
No obstante, la estructura interna de este estatuto y los altos
recursos económicos asociados al ascenso de docentes en el
escalafón crean las condiciones para que la
expansión de la docencia continúe
acompañándose de una heterogeneidad y desigualdad
creciente en términos de género, formación
profesional, condiciones laborales y salariales.

Este Estatuto de Profesionalización
Docente, en su artículo 5, dice que Docentes son las
personas que desarrollan labores académicas directas y
personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos
en su proceso enseñanza aprendizaje se denominan docentes.
Estos también son responsables de las actividades
curriculares no lectivas complementarias de la función
docente de aula, entendidas como administración del
proceso educativo, preparación de su tarea
académica, investigación de asuntos
pedagógicos, evaluación, calificación,
planeación, disciplina y formación de los alumnos,
reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades
formativas, culturales y deportivas, atención a los padres
de familia y acudientes, servicio de orientación
estudiantil y actividades vinculadas con organismos o
instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en
la educación.

Define además esta norma, lo que es.
Función docente en el articulo 4º La función
docente es aquella de carácter profesional que implica la
realización directa de los procesos sistemáticos de
enseñanza – aprendizaje, lo cual incluye el
diagnóstico, la planificación, la ejecución
y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y
de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto
educativo institucional de los establecimientos
educativos.

La Evaluación de los docentes es
regida por el artículo 26 del Estatuto, cuando dice que el
ejercicio de la carrera docente estará ligado a la
evaluación permanente y que los profesionales de la
educación son personalmente responsables de su
desempeño en la labor correspondiente, y en tal virtud
deberán someterse a los procesos de evaluación de
su labor. La evaluación verificará que en el
desempeño de sus funciones, los servidores docentes y
directivos mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia
que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el
Escalafón y las reubicaciones en los niveles salariales
dentro del mismo grado. Los superiores inmediatos y los
superiores jerárquicos prestarán el apoyo que se
requiera para estos efectos y suministrarán toda la
información que posean sobre el desempeño de los
docentes y directivos que deban ser evaluados.

REGULACIÓN DE LA DOCENCIA EN
COLOMBIA

El acceso y el ejercicio de la
profesión docente en Colombia son determinados por los
diferentes actos normativos que el Estado establece para su
desarrollo a través del Congreso de la República de
Colombia y son reglamentados por el Ministerio de
Educación Nacional, las secretarías de
educación, el Departamento de Administración de la
Función Pública y la Comisión Nacional del
Servicio Civil. Estos actos normativos rigen especialmente para
el sector estatal, dado que el sector privado establece las
condiciones laborales y profesionales de los docentes conforme a
lo regido por el Código Sustantivo del Trabajo.

LEY 1098 DE 2006 o LEY DE INFANCIA Y
ADOLESCENCIA

Esta norma nos habla de la Responsabilidad
Penal de los adolecentes que tengan una edad entre 14 y 18
años, y dice que en materia de responsabilidad penal para
adolescentes tanto el proceso como las medidas que se tomen son
de carácter pedagógico, específico y
diferenciado respecto del sistema de adultos, conforme a la
protección integral. Respecto de las personas menores de
catorce (14) años, no serán juzgadas ni declaradas
responsables penalmente, privadas de libertad, bajo denuncia o
sindicación de haber cometido una conducta punible. Cuando
una persona menor de catorce (14) años incurra en la
comisión de un delito sólo se le aplicarán
medidas de verificación de la garantía de derechos,
de su restablecimiento y deberán vincularse a procesos de
educación y de protección dentro del Sistema
Nacional de Bienestar Familiar.

Metodología

• TIPO DE
  INVESTIGACIÓN

Se realizó una investigación
cualitativa de corte etnográfico porque se
estableció contacto con docentes y estudiantes analizando
comportamientos agresivos y su relación con los estilos
docentes y cuantitativa de corte descriptivo por el
análisis de los resultados generados por cuestionario
dirigido a los estudiantes sobre la actividad docente y el manejo
de la disciplina, guía de entrevista semi-estructurada a
profesores y formato de observación de clase.
Bartolomé (1994).

6.1.1 Participantes. Se
escogió a la institución Educativa José
Manuel Rodríguez Torices" INEM de Cartagena. Que es el
plantel de Educación Media diversificada, que bajo una
administración unificada ofrece varios programas
académicos y vocacionales tendientes a la obtención
del grado de bachiller Académico y/o Técnico. En
esta institución, el estudiante se familiariza primero en
la disciplina de educación general y luego escoge entre
varias modalidades o especialidades previamente establecidas, la
que más se ajuste a sus necesidades, intereses, aptitudes
y preferencias (articulo 4º decreto 1962
–1969).

6.1.2 Breve Reseña de la
Institución. Los institutos de Educación Media
Diversificada. INEM, surgen a partir de la Conferencia de
Ministros de Educación celebrada en la ciudad de Lima
(Perú) en 1958, como una recomendación de la UNESCO
para atender las necesidades socio – económicas y
culturales de los países en vía de desarrollo. El
Ministro de Educación Nacional acogió de manera
especial la iniciativa antes dicha e inició los estudios
necesarios para ejecutarla como proyecto de inmediato plazo, con
la asesoría de la UNESCO y la AID, bajo la
dirección técnica del departamento de
planeación nacional. La OAPEC tuvo a su cargo la
construcción y dotación de los 10 primeros
institutos. Se creó un establecimiento público
denominado Instituto Colombiano de Construcciones Escolares
– I.C.C.E., encargado de atender las actividades
correspondientes a la OAPEC y a las demás del sector
educativo, relacionadas con las construcciones
escolares.

La Institucionalidad de la Educación
Media diversificada fue ordenada por el decreto 1962 de Noviembre
de 1969 y a comienzos de 1970 se inició el funcionamiento
de los primeros institutos. El INEM "JOSE MANUEL RODRÍGUEZ
TORICES" de Cartagena, inicio labores el 16 de marzo de 1971,
siendo su primer rector el Licenciado EMIRO CASTILLO
TORRES.

Como Institución Educativa
"José Manuel Rodríguez Torices" INEM-Cartagena,
ofrece desde el año 2003 los 3 niveles de
educación: Pre – Escolar, Educación
Básica y la Educación Media (Académica y
Técnica). En su sede principal INEM y las otras sedes:
Isabel la católica y Jardín los
Caracoles.

• MUESTRA

Para el estudio se escogieron como muestra
a los estudiantes del grado noveno, cero tres, que son
considerados como los más indisciplinados, por parte de la
coordinadora académica y de convivencia. Fueron 39
estudiantes de sexo masculino (ya hicieron la
diversificación del bachillerato) de la jornada de la
tarde, con edades promedio de 15 a 17 años de
edad.

• INSTRUMENTOS

Se utilizaron tres instrumentos para la
recolección de la información:

Cuestionario dirigido a los estudiantes
sobre la actividad docente y el manejo de la disciplina.
Consta de 29 preguntas abiertas, dirigidas a los estudiantes con
el fin de identificar las estrategias pedagógicas y
disciplinarias utilizadas por los docentes para dictar la clase y
mantener el orden en el aula. El cual es una adaptación en
el lenguaje para que fuera comprensivo para los estudiantes
teniendo en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo. Se utilizo
el método de validación por expertos. (tres) los
cuales realizaron sus sugerencias y recomendaciones. (Ver
anexo).

Formato de observación de
clase dirigido a los docentes con el fin de apreciar la
dinámica de las diferentes clases con el grado 9-03 consta
de ocho tópicos con sus respectivas subdivisiones (las
cuales no fueron incluidas en el formato para evitar el sesgo al
momento de las observaciones. (Ver anexo 2).

Guía de entrevista
semi-estructurada profesores. Dirigido a los docentes con el
fin de conocer aspectos generales de la trayectoria como
profesores en la institución y conocer más a fondo
la percepción de ellos del grupo 9-03 al cual le dictan
clases. (ver anexo 3)

Recolección de
información: se llevo a cabo de manera independiente
con cada uno de los grupos participantes (estudiantes, docentes,
directivos), con el fin de constatar posteriormente la
información obtenida. Esto permite que los datos
recolectados tengan más validez dándole a la
investigación más nivel de
confiabilidad.

Resultados

CAPITULO I. DETERMINACIÓN DE
LOS ESTILOS DE AUTORIDAD DENTRO DE LOS MODELOS
PEDAGOGICOS

Antes de hablar de cada uno de los modelos
y sus efectos en la motivación, comunicación,
cumplimiento de tareas, y estilo de autoridad del docente. Es
necesario hacer claridad en los términos teorías
pedagógicas, enfoques y modelos.

Como se puede apreciar en el siguiente mapa
conceptual.

Figura 1. Teorías y modelos
pedagógicos

Fuente: elaboración
propia

De estos modelos se puede desprender cual
es el papel que cumple cada uno de los actores del proceso
enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta como referente
las teorías y sus modelos:

EN LA ESCUELA TRADICIONAL se
encuentra que:

El Rol del docente es: El
centro del proceso de enseñanza y educación.
Informa conocimientos acabados (sujeto principal).

El Rol del estudiante: Tiene poco
margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige
memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento
teórico. Tiene un rol pasivo.

Características de la clase:
se basa básicamente en la transmisión verbal de
gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma
descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no
establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los
contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados
de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter
práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre
el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un
nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo.
Forma: grupo presencial.

Un aspecto importante de considerar en el
modelo pedagógico tradicional es el rol del maestro. De
acuerdo con De Zubiría (2006) …bajo el
propósito de enseñar conocimientos y normas, el
maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta
la lección a un estudiante que recibirá las
informaciones y las normas transmitidas… El aprendizaje es
también un acto de autoridad.

EN LA ESCUELA NUEVA

Rol del docente: Dirige el
aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita.
Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.

Rol del estudiante: Papel
activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive
experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada.
Participa en la elaboración del programa según
intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural
del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza
actividades de descubrir conocimiento.

Características de la
clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la
experiencia del individuo. Se apoya en el interés del
niño. Se propicia la democracia y la participación
del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa.
Estructura el contenido en bloque en correspondencia con
necesidades e intereses de los niños. Despierta
espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una
posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de
descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño
(escuela a la medida). Utiliza métodos activos y
técnicas grupales.

PARA LA ESCUELA DESARROLLO INTEGRAL
se encuentra que

Rol del docente: es un
orientación, guía y control del proceso de
educación. Diseña acciones de aprendizaje del
contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa
desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque
sistémico.

Rol del estudiante: Es
protagónico en el aprendizaje de conocimiento y
capacidades para competir y actuar consciente y
críticamente en la toma de decisiones en un contexto
siempre cambiante.

Características de la
clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje
y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del
alumno bajo la guía y orientación del profesor.
Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la
instrucción y educación en un contexto cambiante.
Educación con carácter humanista: unidad de lo
afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que
satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades.
Clima humanista, dialógico, científico,
democrático, tolerante, de búsqueda de identidad
individual, local, nacional, universal.

Por otra parte el enfoque Cognosctivista
que algunos teóricos, entre ellos Flórez (1994),
denominan también desarrollista, tiene como meta educativa
que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. No obstante, De Zubiría
(2006) estima que, A pesar de que su postura cabría
dentro de lo que se podría llamar propiamente una
teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la
enseñanza, su divulgación entre la comunidad
educativa alcanzó una gran dimensión, en especial
desde los años setenta. Teniendo como referencia el
anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan
procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en
los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una
manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos
durante el aprendizaje.

En el modelo Cognosctivista el rol del
maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de
desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe
orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por
recepción significativa y a participar en actividades
exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de
pensar independiente.

Según Corral, el enfoque
cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones
sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la
conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta
al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e
innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha
concedido al análisis de los procesos de desarrollo
cognitivo. Según este autor la re-conceptualización
del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de
considerable validez para la investigación; por ejemplo,
el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de
desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de
los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura
modificación.